Grandir aujourd’hui : textes des experts

Sur le thème « DÉCIDER ENSEMBLE », par Jean HOUSSAYE, pédagogue

Entre Cité idéale et enfant idéal

CITÉS d’Enfants s’inscrit dans toute une histoire, celle des centres de vacances et de loisirs certes, mais plus largement celle des conceptions éducatives. Disons, plus simplement, celle des idées pédagogiques. Si l’on considère que toute pédagogie résulte de l’articulation d’actions, de conceptions et de convictions, il devient intéressant de se demander quelles sont les conceptions scientifiques et les convictions idéologiques qui caractérisent les mises en oeuvre de Cités d’Enfants. Pour les faire apparaître, une démarche consiste à montrer comment elles se démarquent de ce qui semble à première vue leur ressembler. On peut en repérer au moins deux incarnations dans l’histoire des colonies de vacances : la réalisation de la Cité idéale et l’affirmation de l’Enfant idéal. Ce qui nous permettra de mieux comprendre la singularité des projets réalisés depuis dix ans. 

Cité idéale ?

CITÉS d’Enfants se revendique comme s’inscrivant dans la tradition des républiques d’enfants. Mais ces dernières ont pris bien des formes et certaines se sont voulues précisément des réalisations idéales de cités. Nous sommes ici dans les colonies communautaires de l’entre-deux guerres. Le séjour en colonie de vacances consiste alors à réaliser la cité idéale. Laquelle ? Socialiste pour les uns, chrétienne pour les autres. On vient en colo pour jouer l’histoire de la communauté, passée, présente et surtout à venir. Qu’est-ce à dire ?

Prenons les socialistes. Les étapes sont bien définies : la prise de la Bastille, la Commune, la révolte du Potemkine, la solidarité ouvrière, la lutte contre le nazisme et, enfin, le triomphe définitif du socialisme. Evidemment les catholiques ne joueront pas la même histoire. Pour eux, tout commence par la marche des Hébreux dans le désert, suivie par la mission des Apôtres, les Croisades, l’expansion missionnaire, la conquête du monde ouvrier, le tout débouchant sur le victoire finale du Christ.

Rien n’est laissé au hasard : les grands hommes (Marx, Lénine, Rosa Luxembourg d’un côté ; Saint Vincent de Paul, Saint François d’Assise, Saint Louis de l’autre) et les dates mémorables seront fêtées dignement. Les drapeaux, les chants, les saluts créent en permanence l’atmosphère. Jeux, grands jeux, fêtes et spectacles sont ainsi aimantés par ce fil conducteur éducatif.

Dans ces colonies communautaires, que les catholiques nomment Cités des jeunes, c’est le centre tout entier qui est à thème, source de valeurs éducatives délibérées et affichées d’emblée. L’intention éducative ne peut être récusée, tellement elle est indiscutable et manifeste. Il est certain en tout cas que les colons avaient toutes les chances de devenir ainsi de fidèles militants de la cause, sachant qu’en plus, fidèles, ils l’étaient déjà en arrivant à la colonie.

Alors CITÉS d’Enfants, une colonie idéale, une cité idéale ?

Enfant idéal ?

CITÉS d’Enfants est-elle une cité d’Enfant idéale ? A quoi cela fait-il allusion ? A ce qui caractérise les colonies de vacances depuis les années 1950 en fait. Que s’est-il passé à ce moment là ? Une profonde transformation des représentations de l’enfant, sous l’influence du développement de la psychologie de l’enfant et de la psychopédagogie. Certes Rousseau avait bien dit, depuis longtemps, qu’il fallait commencer par connaître l’enfant. Certes les pédagogues avaient bien posé qu’il fallait respecter et écouter l’enfant. Mais on manquait d’un savoir scientifique sur l’enfant, capable de s’opposer par exemple à la théorie du péché originel dans le représentation de l’enfant. Enfin on pense, l’Education nouvelle en fera sa référence, savoir ce qu’est l’enfant et donc savoir faire avec l’enfant en toute connaissance de cause.

Et l’on verra les colonies de vacances se définir autour des besoins de l’enfant. Ces besoins, on les connaît, qu’ils soient physiologiques, intellectuels, affectifs, sociaux, personnels, spirituels. Il reste à construire la colonie autour de la satisfaction de ces besoins. La colonie se présente en plus comme le lieu privilégié de l’éducation, comme le véritable lieu où l’Enfant peut enfin être pleinement un enfant, un enfant que l’on connaît très bien théoriquement. Au point que les enfants n’ont plus qu’à respecter et suivre les moyens pédagogiques mis en place pour eux dans le cadre de l’éducation aux et par les loisirs.

Donc la colonie doit satisfaire l’Enfant idéal au quotidien. En découlera un modèle colonial qui reste encore de nos jours dominant. Modèle marqué par la quête d’un milieu adapté, de locaux adaptés, de lieux d’activités diversifiés, marqué par la volonté de respecter les rythmes et les personnalités des enfants, marqué par l’ouverture au choix dans les activités. Jusqu’à ce que les modèles du tourisme, de la consommation et de l’individualisme mettent souvent à mal ces « bonnes intentions » du respect de l’Enfant idéal…

Alors CITÉS d’enfants, une colonie idéale pour un Enfant idéal ?

Ni Cité idéale ni enfant idéal

CITÉS d’Enfants n’est pas une Cité idéale, pour la bonne et simple raison qu’elle n’est pas définie à l’avance, décidée préalablement. Les Cités idéales que nous avons évoquées sont déjà là quand le séjour commence, puisque le séjour consiste à réaliser ce qui est prévu idéalement et qui ne peut donner lieu à modification substantielle. Qui plus est, il n’y a pas de nouveauté à proprement parler entre les séjours : c’est la même Cité qui est à réaliser. Les Cités d’Enfants, elles, diffèrent bien les unes des autres et ne se mesurent pas à l’aune d’un archétype défini. Ce que va être concrètement le séjour est le fruit de décisions successives propres à chaque séjour.

Les enfants de Cités d’Enfants ne relèvent pas de l’Enfant idéal. Ils ne sont pas le reflet préalable de ce que doit être un enfant et ils ne sont pas là pour réaliser le modèle de l’enfant défini par la science psychologique, par exemple. Ce qu’ils sont réellement est à découvrir ou plutôt va se découvrir dans la construction de la cité. Et c’est cette découverte qui leur permet de se réaliser avec d’autres, dans la construction commune. Il s’agit donc de renoncer à un Enfant pour permettre aux enfants d’exister. Existence qui va pouvoir se mettre en oeuvre par les décisions des enfants.

Ce qui fait que ce qui surgit de chaque séjour est singulier et imprévisible. C’est une aventure au fil de l’incertitude. Construire un projet, ce n’est pas consommer un produit. Certes il faut bien prévoir, mais justement prévoir part de l’histoire commune qui sera mise en oeuvre. Comment ? En se donnant des valeurs, un nom propre pour créer et décider en commun. Comment ? En investissant le forum du séjour pour être ensemble, pour réguler et pour décider. Comment ? En reprenant les rituels de la pédagogie institutionnelle. Comment ? En participant à et en s’engageant dans une aventure nouvelle à définir et à vivre ensemble.

Sur le thème « LE DROIT DE S’EXPRIMER », par Bernard DEFRANCE, philosophe de l’éducation

La Convention des Droits de l’Enfant reconnaît à l’enfant deux types fondamentaux de droits : les droits-créances, c’est-à-dire les droits à… (protection, santé, éducation, loisirs, etc.), et les droits-libertés, c’est-à-dire les droits de… ; et parmi ceux-ci, le droit de s’exprimer. L’article 12, premier alinéa, dispose : « Les États parties garantissent à l’enfant qui est capable de discernement le droit d’exprimer librement son opinion sur toute question l’intéressant, les opinions de l’enfant étant dûment prises en considération eu égard à son âge et à son degré de maturité. » Et cet article, comme l’ensemble de la Convention a force contraignante juridiquement.

La question est donc, pour toute institution qui reçoit des enfants, de ne pas se trouver hors-la-loi en fonctionnant sans tenir compte de leurs avis, et donc de répondre à l’exigence de mise en place des dispositifs de participation progressive des enfants à l’organisation institutionnelle elle-même.

Ce que fait CITÉS d’Enfants, depuis sa création, est l’application directe de cet article (et des suivants, de 12 à 15) : démonstration parfaitement claire que les adultes-citoyens peuvent prendre en compte les avis des enfants dans toutes les activités organisées ; et si cela se passe dans la sphère associative, il n’en reste pas moins que, dans la sphère institutionnelle, les professionnels de l’éducation, de la santé, de la justice, etc., feraient bien de s’inspirer de ces dynamiques propres à favoriser l’apprentissage de la démocratie, à l’œuvre dans des initiatives comme celles de CITÉS d’Enfants, c’est-à-dire de permettre aux enfants de grandir en citoyenneté.

Tout en ne perdant jamais de vue qu’il est des circonstances aujourd’hui où les enfants se trouvent contraints de grandir trop vite, sous les bombes, sur les routes de l’exil, soumis au travail forcé et à l’exploitation sous toutes ses formes, ou plus banalement pris en otages dans les conflits d’adultes en famille, dans la cité. Comment laisser à l’enfance le temps de l’enfance ?

Dans l’exercice du droit de s’exprimer, l’enjeu est aussi pour les enfants – et là aussi, démonstration est faite depuis longtemps – de découvrir que s’il n’y a pas de limites à la liberté d’expression, celle-ci est cependant structurée par les principes fondamentaux du droit qui interdisent mensonges, calomnies, diffamations, injures, racismes, incitations à la haine, au meurtre, à la débauche, etc. ; la haute exigence ici – et les adultes sont priés de donner l’exemple – est d’apprendre à entrer dans la conversation démocratique en renonçant aux tentations de manipulation, de séduction, de violence : converser, converger ensemble vers les définitions, même provisoires, du bien commun.

Le discernement s’acquiert par la pratique même de la liberté : il revient donc aux adultes d’organiser les conditions matérielles, culturelles et institutionnelles qui permettent à la parole de l’enfant de se structurer, d’être entendue et prise en compte.

Tout en ne perdant jamais de vue aussi que le droit de parler est aussi le droit de se taire : permettre aux enfants de découvrir les vertus du silence, c’est-à-dire de la pensée, contre les slogans, les prêt-à-porter idéologiques, les leçons de « morale », les bavardages, le bruit et la fureur que leur imposent trop souvent les adultes.

Sur le thème « PORTER LA PAROLE », par Marc SOULAS, psychiatre

Grand-dire ou dire en grand

Le destin des enfants est de grandir et le rôle, la fonction, des parents et des éducateurs sont de les accompagner dans ce difficile cheminement. Grandir est une nécessité chaque jour plus nécessaire et plus pressante dans la société où nous vivons, elle, chaque jour plus inhumaine, plus dure, plus aliénante, mais en même temps grandir est de plus en plus difficile du fait des mécanismes que la société produit et dont l’effet est de maintenir les enfants dans un statut de dépendance et d’infériorité, un statut de « petit ». 

« Grand-dire », c’est, pour l’enfant, avoir pour visée de devenir sujet, c’est à dire capable de penser, de juger, de choisir et de désirer par lui-même, d’avoir une pensée et un discours, une parole, propres et de les porter dans la cité. 

C’est exactement ce qui est proposé dans le cadre des CITÉS d’Enfants,  au travers de multiples outils et activités : discussion, boîte à messages, panneaux, facteur crieur, etc. 

Dans ce domaine, l’expression orale avec des interlocuteurs « corps présents » est un moment essentiel dont l’effet pédagogique est considérable. L’usage des mots, des signifiants, la confrontation à l’autre vivant et présent, ont des effets d’élaboration et de construction psychique irremplaçables. 

À côté de la parole, l’écriture manuscrite a également une fonction, elle aussi irremplaçable. L’acquisition de l’écriture et sa pratique manuscrite sont presque aussi importantes pour l’humanité que celle de la parole. Dans l’acte de scription le sujet dépose sur le papier ou le support quelque chose de lui-même, quelque chose de vivant qui fait trace. Cette opération est au moins aussi bénéfique que la parole vivante, mais cet effet disparaît avec toutes les techniques d’écriture non manuscrites, en particulier les écrans dont il a été question ici il y a deux ans. Avec les écrans et les outils technologiques en général, l’écriture et la parole perdent leurs effets bénéfiques et structurants et ouvrent la porte à des mécanismes dévastateurs pour le psychisme et le cerveau des utilisateurs. L’avenir ne pourra que le confirmer. 

Il n’est pas anodin de savoir que les dirigeants de la Silicone Valley scolarisent leurs propres enfants à la « Waldorf School of the Peninsula », c’est à dire l’école Steiner de San Francisco où les écrans sont interdits jusqu’à l’âge du lycée. 

Sur cette question de l’écriture manuscrite et des écrans, le consensus est à peu près complet entre les pédagogie Freinet, Montesorri, Steiner et la psychanalyse, chacune le théorisant à sa façon.

Sur le thème « TROUVER SA PLACE », par Anne ZAMBEAUX, psychologue de l’enfance

Ce qui est passionnant dans l’aventure de CITÉS d’Enfants c’est en quoi il s’opère une construction en miroir entre la Cité qui s’élabore, se prépare, se rêve pendant les temps bâtisseurs (c’est une gestation) et ce qui s’élabore et se construit psychiquement pour l’enfant qui vit une Cité. 

Les enfants ont besoin d’un cadre solide pour grandir en sécurité. 

La proposition simple et audacieuse de CITÉS d’Enfants, c’est de les faire participer activement à l’élaboration de leur cadre de vie, avec son organisation, ses règles, ses rituels :  c’est à un travail de création qu’ils sont conviés.  Tout comme « grandir  » qui n’est pas un état mais un processus et un cheminement, la cité est un espace-temps en transformation grâce à l’œuvre des enfants par laquelle chacun contribue à créer un monde commun.  

Participer à une cité est une occasion formidable pour eux de quitter pour un temps le cocon très affectif et sécurisant du foyer familial et, avec leurs pairs, de mettre en œuvre concrètement le projet de vie imaginé par eux quelques semaines auparavant. Il y a là un va-et-vient entre la pensée, le projet et l’action qui est probablement une expérience humaine fondamentale sur le plan de la confiance en soi, de la conviction qu’on peut se risquer à son désir, à ses choix, à la rencontre, puisque tout cela va se vivre et s’incarner.

Dans la Cité, l’enfant peut exercer son vouloir, son pouvoir, il peut décider, mais … avec les autres, en tenant compte des autres. La confrontation n’est pas toujours simple mais elle est féconde en cela qu’elle limite la toute-puissance de chacun au profit de la réalisation d’un objectif commun. La satisfaction n’en sera que plus intense et durable. Peut-être même sera-t-elle de l’ordre de la joie…

Cites d’Enfants a plein d’astuces dans sa boîte à outils. Entre autres : les métiers. Voilà bien quelque chose qui appartient au monde des adultes, « les métiers » !.. Les enfants vont s’en emparer avec fierté en devenant cabaniers, journalistes,  cuisiniers, ou préserveurs … Ils vont jouer le jeu, c’est à dire expérimenter.  Mais les voilà du coup investis d’une fonction exigeante, d’une responsabilité face au groupe et face à eux-mêmes car le jeu n’est pas virtuel : il faut la construire la cabane, le réaliser le reportage, l’ausculter le ruisseau… N’en doutons pas, pour qu’il y ait une vraie cité, il faut des objets fabriqués, des œuvres d’art réalisées, des productions et aussi des relations entre les habitants de la Cité. C’est au travers de tout cela que se construit  l’estime de soi : dans ce que ça fait à chacun de s’impliquer et dans ce que l’on peut en lire dans le regard des autres.

Par ailleurs, le fonctionnement fluide d’une Cité implique que plusieurs « métiers » soient exercés par les enfants.  Personne ne peut répondre à tous les besoins, il faut donc se répartir les tâches : il faut trouver sa place, il faut composer avec celle que prennent les autres. Et la place, elle est toujours définie par le langage. C’est le langage qui crée le monde de la Cité et qui crée le rapport de l’enfant à la Cité. 

Ce qui se parle entre les enfants et entre les enfants et les animateurs, c’est une expérience fondamentale, profondément humaine. Car la parole de chacun est utile et précieuse dans la Cité. Elle est accueillie, respectée, prise en compte, débattue. Elle précise la place et l’identité de chacun. Elle est l’humanité en chacun. Elle est la rencontre. Elle est la vie.

Sur le thème « CHOISIR SON PROPRE RYTHME », par Hubert MONTAGNER, psychophysiologiste

Il y a toujours et tous les jours trois temps incontournables et interdépendants, dans LES RYTHMES DE VIE DE L’ENFANT : les temps familiaux ou en présence des « personnes-repères » familières de la vie quotidienne au sein du milieu familial ou en lien avec celui-ci, les temps passés dans les structures et institutions éducatives (crèche, écoles…), et les « tiers-temps » (temps passés en dehors de la famille et des structures éducatives, y compris pendant les vacances. 

DANS TOUS LES LIEUX, les enfants sont tout à fait capables de percevoir et d’organiser leur « propre rythme de vie » tout en s’ajustant peu ou prou aux rythmes qui leur sont imposés, à condition de pouvoir s’installer dans la sécurité affective, de vivre leurs rythmes fondamentaux (rythme veille-sommeil, rythme de vigilance, rythmes liés au métabolisme…) sans qu’ils soient décalés, déphasés, désynchronisés… par les rythmes imposés, et à condition de pouvoir explorer, découvrir et s’approprier les différentes  dimensions de leur environnement, de pouvoir libérer leurs possibilités, potentialités, savoirs-être, savoirs-faire, compétences, ressources, talents… 

L’organisation des activités dites périscolaires dans le cadre de la réforme dite des « rythmes scolaires », est un fiasco, parce que les Ministères, Mairies, Associations… n’ont pas compris et/ou pris en compte ces réalités. Les conséquences : les enfants en difficulté dont la famille est elle-même en difficulté sont encore plus vulnérables et en souffrance. La dernière évaluation de l’OCDE place la France en 28ème position sur 28 pays examinés quant aux inégalités et injustices scolaires. On peut faire l’hypothèse forte que cette situation désastreuse est principalement liée à une sorte d’incapacité des responsables et de l’opinion publique de prendre conscience que les élèves accueillis dans les écoles sont d’abord des enfants qui doivent se réaliser dans leurs différentes dimensions avant de pouvoir se réaliser comme des élèves qui puissent s’engager dans les apprentissages scolaires… ou en avoir envie.

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